GLSM

Logg frå GLSM:

Klassen:28.08. 12.30–13.15 Gjennomgåing av GLSM plan og informasjon om GLSM.

Klassen:04.09. 8.30-11.15 Forelesing om forsknings metodar med Birgit.

Klassen/Gruppe:10.09. 8.30-10.15 Forelesning om problem stilling med Gry, etterpå arbeida i
gruppa. Om å finna problem stilling. Franny, Rebekka og Cato

Gruppa med faglærar og praksislærar: 03.10. 12.30-13.15 Gjennomgåing av problem stilling. Presentera så langt vår gruppe er kommen. Franny, Rebekka, Cato, Gry, Birgit, Lillian og Wenche

Gruppe:06.10. 8.30-14.00 Starta arbeid på prosjekt plan. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe:07.10. 8.30-14.00 Arbeida vidare på prosjekt plan. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe: 08.10. 8.30-14.00 Planleggja praksis dagane. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe: 09.10. 8.30-15.30 Laga klart opplegg til praksis. Møte med Gry. Levera inn prosjekt plan. Franny, Rebekka og Cato

Gruppa med praksislærar: 13.10. 11.45-14.00 Gjennomgåing av opplegget, få tilbake melding frå øvingslærarane. Franny, Rebekka Cato, Lillian og Wenche.

Gruppe:14.10. 8.15-12.00 Praksis. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe: 15.10. 8.15-13.00 Praksis. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe:16.10. 8.30-14.00 Etterarbeid frå praksis, gjennomgåing. Starta på utkast. Møte med Gry. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe:21.10. 8.30-14.00 Arbeida med utkastet. Franny og Rebekka

Gruppe:22.10. 8.30-14.00 Arbeid med utkastet, levera inn utkastet. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe/Klassen: 23.10. 8.30-13.30
Munnlig presentasjon og starta arbeid i utkastet, som no blir rapporten
Franny, Rebekka og Cato

Gruppe: 27.10. 12.00-15.00 Møte med Birgit. Få ein oversikt over kva som er igjen i oppgåva, fordela kven som har ansvar for kva. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe: 28.10. 8.30-15.00 Arbeid med rapporten. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe:29.10 8.30-14.00 Bli ferdig med alle små ting som er igjen i rapporten. Franny, Rebekka og Cato

Gruppe:30.10. 8.30-16.00 Jobba med drøftings kapitelet i rapporten. Levera inn rapporten.
Franny, Rebekka og Cato

Refleksjon over eigen læring i prosjektet

Jeg har i denne oppgava blitt bedre kjent med de pedagogiske grunnsyn som er bygget både på deler av den sosiokulturelle og deler av den konstruktivistiske læringsteorien som bygger på Piaget, Vygotsky og Bruner.
Det matematiske grunnsynet vi har brukt er også bygget også på det konstruktivistiske læringssynet. I teoridelen var det naturlig for oss å se på Van Hieles modell og definisjon av begrepsforståelse.

Jeg har etter denne perioden, fått mer innsikt i Van Hieles nivå, og hva som skal til for at eleven skal nå neste nivå. Og Marit Høynes sin teori, tar utgangspunkt i Vygotsky sin teori om språk og læring, baserer seg på konstruktivismen.
Dette er noe jeg vil ta med meg videre til neste praksis periode. Dette med begrepsforståelse, er utrolig interessant. Marit Høynes sin didaktikk seier :

”Ved skolestart har elevene allerede utviklet noen matematiske begreper. Dette kan være begreper som de i noen grad har vanskelig for å uttrykke med ord. Opplæringens oppgave er ta vare på, utvikle og systematisere dette grunnlaget.”

Det å få ta del i dette arbeidet visser igjen hvor utroleg viktig det er med en god lærer. Her vil det være mange utfordringer, og en skal hjelpe alle elevene med å utvikle nye matematiske begrep.

I forhold til praksis: Er noe av det vi fant ut var hvor viktig det er med repetisjon, og vi lærte at selv om elevene ikke nødvendigvis har fått all kunnskapen inn første gangen, tar de med seg mye av lærdommen videre. Det vil si at de har fått utvidet skjemaet sitt (i forhold til Piaget), noe som gjør det lettere for de neste gang de støter på de aktuelle problemstillingene.

Refleksjon over gruppeprosessen

Erfaringene jeg sitter igjen med etter denne prosessen. Er at tre hoder tenker bedre enn et. Og det å jobbe med flere, gjør at vi alle har noen å støtte oss til når vi står fast.
Vi har vel fordelt oppgavene mellom oss etter det hver og en av oss liker å jobbe med. Og det har fungert godt!


Vi har jobbet effektivt når vi har vært på skolen i lag, di og alle har jobbet på fritiden. Vi har alle bidratt, og støttet hverandre gjennom helle prosessen.


Visst det er noe som kunne vært bedre måtte det vært: Samkjøringen av opplegget. Spesielt kunnskapstesten. Den blei gjennomført litt ulikt av oss 3 studenter, vi hadde ikke helt blitt enige om hvordan vi skulle gjøre det, og så når praksis dagen kom, glømte vi det helt ut. Men no har vi lært av det og, alt vi må bli enige om alt med en gang, ellers blir det glømt.
Vi kunne og ha brukt mer tid på å finne ut hva vi egentlig vill finne ut i intervjuet

2. MOBBING

Ein person som bli mobbe eller plaga når han eller ho, gjentatt gangar og over ein viss tid, blir utsett for negative handlingar frå ein eller fleire personar. (Rørnes, K. side 28)


Kva er mobbing?


Mobbing er fysisk og/eller psykisk vold retta mot eit offer, utført av enkeltpersonar eller grupper. Mobbing fôrutsetter eit ujevnt styrkeforhold mellom offer og plager, og at episodane gjentas over tid.

Mobbing må ikkje forvekslast med konflikt. Ein konflikt kan oppstå mellom jamne partar, og slike saker løysast ofte gjennom samtale der det kartleggast korleis kvar av partane oppfattar situasjonen - det gis og tas litt frå begge sider for å komme til ei løysning. Mobbing er eit overgrep, der den eine parten ikkje så lett kan forsvare seg. I slike tilfeller skal det ikkje forhandlast om kva oppfatning av situasjonen som er riktig, og det skal heller ikkje forhandlast om korleis mobbing skal ta slutt. I forhold til overgrep skal det konfronters og stilles krav, og det aksepters ingen unnskyldningar for å kunne fortsette med mobbing.

Det er vanleg å skille mellom fysisk mobbing, verbal mobbing og utesteging.

Fysisk mobbing er når elever blir utsett for slag, spark, dytting og spytting, og får kler og ting øydelagt. Fleire gutar enn jenter blir utsett for fysisk mobbing, og denne forma er vanligare blant små barn enn blant større.

Verbal mobbing er når elever utsettes for krekande kommentarar, erting eller truslar. Ord som kreker eller skremmer, er den vanlegaste forma for mobbing blant gutar og jenter.

Utesteging eller utfrysing er når ein elev ikkje frå være saman med dei andre, enten fordi man blir direkte utstøytt, eller fordi man blir utsett for rykte og anna undergravet muligheiter til å få venner. Jenter er meir utsett for denne typen mobbing enn gutar.

Mobbing betyr overmakt. Mobbing er mange mot ein, men kan også være den sterke personen mot den svake. Det er uansett vinklinga, makta som rår.

Kven mobbar?

Jenter som plager andre, gjer det helst mot andre jenter, og vanlegvis jenter i eigen klasse som rammes. Gutar plager både gutar og jenter, i eigen klasse og i andre klasser.

Det er slik at gutar som er dei største støyprodusentane i skulen. Derfor legger ein og fort merke til gutane. Gutane sin mobbing kjem ofte tydlegare fram, via fysisk mobbing.

Jentene driv med meir skjult mobbing. Jenter liker som regel å henge saman i ”gjenger”, og den som blir mobba, er ofte den som gjerne vil væra med i gjengen. Men dei blir utestengt av dei andre, og då blir det ekstra smertefullt. Dei driv og med baksnakking og manipulasjon av vennskapsforhold som for eksempel å ta
‘bestevenninna’ frå nokon.


Nokre elever er både offer og plager. Det er sannsynlig at de plages av dei i klassen eller eldre, og at dei sjølv plager yngre elevar. Dette kan væra ein måte å prøve å ivareta eigen sjølvføling på. Frå å være offer i forhold til sine eigen plagarar, inntar man plagarens posisjon i forhold til et anna offer.

For å forstå kva som eigentleg skjer i ein mobbesituasjon, kan det væra nyttig å understreke føljande:

Mobbing er som hovudregel ei gruppehandling, dvs ein kollektiv åtferd. Likevel ser me nokre gonger ser vi nokre gonger at plaginga utføres av bare ein.

Vanlegvis gjer mobbeofferet sitt beste for å unngå plagarane, men enkelte ofre kan også være uvanlig irriterande eller provoserande. I alle tilfeller er det likevel plagarane som gjennom sitt initiativ utløsjer mobbingen og er ansvarleg for den.




Gruppeåtferd stimulers ved opplevinga av fellesskap om handlinga. To-tre som i fellesskap plager ein medelev, opplever samhørigskap med kvarandre der og då. Deira samhørigskap blir dokumentert ved at det er ein som er utanfor: Offeret.




Det er som regel tilskodarar når mobbing skjer. Tilskodarar har ein tendens til å misforstå kvarandre sine holdningar til det som føregår. Den enkelte tilskodar trur ofte at dei andre tilskodarane er meir positiv til plaginga enn dei i røyndommen er.



Slike falske normer hindrar tilskodarane i å støtte mobbeofferet og kan føre til at enkelte tilskodar går saman med plagarane mot mobbeofferet. Plagarane og mobbeofferet misforstår tilskodarane holdning på tilsvarande måte. Detter stimulerer plagarane ytterligare, og det aukar belastninga på mobbeofferet. Dersom tilskodaren griper inn til støtte for mobbeofferet, er det ofte effektiv for å stoppe mobbingen.


Omfang (henta frå Mobbing blant barn og unge, på udir si heimesida)

Våre undersøkingar har vist at omtrent 15 prosent av elevane i barneskulen
og ungdomsskulen, eller omtrent ein av sju elever, er innblanda
i mobbing regelmessig.



– enten som offer eller som mobbere. Omtrent ni prosent eller 43 000 elever er mobbeoffer og knapt sju prosent eller 34 000 elever mobbar andre elever; mindre enn to prosent (ca. 6000 elever) er både offer og mobbar. Omtrent fem prosent av elevmassen er innblanda i meir alvorlig mobbing minst ein gang i veka – eller omtrent ein av 20 elever.

Mobbing er eit betydeleg problem i norsk skole, eit problem som berørar svært mange elever. Dei tallene som er gitt ovanfor, stammer frå våre store undersøking
frå 1980-årene. Dessverre er det fleire teikn som tyder på at mobbing
både opptrer i meir alvorlige former og er meir utbredt i dag enn for 10-
15 år sida.

Kor skjer mobbingen?

Det hevdes iblant at det meste av mobbingen blant elever føregår på skulevegen og ikkje på skulen. Tvert imot viser vår forskning at to til tre gongar så mange elever blir mobba på skulen samanlikna med på skulevegen. Omtrent 50–75 prosent av mobbingen skjer i friminuttane: på skuleplassen, i korridorane eller på meir bortgjema
stadar. Det kan også forgå i timane vis læraren ikkje er oppmerksam og slår ned på tendensen til mobbing. Skulen er altså utan tvil den staden der den meste av mobbingen føregår. Dette legger et spesielt ansvar på skule leiinga og på lærarane.


Oversikt over Olweus’ tiltaksprogram mot mobbing (denne vert brukt av Langeland skule)
(++ meget viktig + viktig)


Generelle forutsetninger
++ Bevissthet og engasjement hos de voksne
Tiltak på skolenivå
++ Undersøkelse med spørreskjema
(anonyme elevbesvarelser)
++ Studiedag om mobbing
++ Bedre inspeksjon i friminuttene
+ Opprettelse av samordningsgruppe på skolen
Tiltak på klassenivå
++ Klasseregler mot mobbing — ros og sanksjoner
++ Regelmessige klassemøter (lærer og elever)
+ Klasseforeldremøte
Tiltak på individnivå
++ Alvorlige samtaler med mobbere og mobbeofre
++ Samtaler med foreldrene til innblandede elever
+ Bruk av fantasi (lærere og foreldre)

Programmet har følgende fire delmål:

Å øke bevisstheten og kunnskapen om mobbeproblemer
Å få lærere og foreldre til aktivt å engasjere seg.
Å utvikle klare regler mot mobbing;

«Vi skal ikke mobbe andre.»
«Vi skal forsøke å hjelpe elever som blir mobbet.»
«Vi skal også være sammen med elever som lett blir alene.»

Å gi støtte til og effektiv beskyttelse av mobbeofferet.






Virkninger av tiltaksprogrammet





Dette tiltaksprogrammet
mot mobbing blei utvikla og vitenskapeleg evaluert i 42 skular (med
2500 elever) i Bergen over ein periode på to og et halvt år.

* Førekomsten av mobbeproblem i skulen minska kraftig – med
mellom 50 og 70 prosent. Problema blei ikkje flytta til skulevegen. Resultatet av programmet var sterkare etter to år enn etter eit år.


Konklusjon

Dette temaet er utroleg stort, er det er så utroleg mykje meir eg ville ha sakt. Når eg begynte å finna stoff til detta temaet var det så utroleg mange gode bøker, at eg brukte litt for lang tid til å velja meg ut henne eg skulle begynna.


Det heile begynte med at eg leste boka: Dagbok fra en mors verste mareritt. Den boka var veldig sterk, og det tok meg fleire dagar, før eg klarte å ta fatt på dette temaet, for eg blei rett og slett sur. Eg anbefaler denne boka på det sterkaste, den gir deg eit innblikk i korleis det er for ein liten gut som startar på skulen, og han opplever noko av det verste, han blir mobba fysisk, og rektor seier det ikkje er noko mobbing.


Det gav vertfall meg lysten på å forandre skulane i Noreg, noko eg ikkje kan klara aleine. Men etter å ha skrevet dette innlegget, meiner eg at er me må væra villige til å ta opp kampen mot mobbing, slik at me kan fjerna mobbingen frå skulen. Om mobbing nokon gong vil fôrsvina heilt, er eg ikkje sikker på. Men at me som framtidige lærar kan forandre kvardagen til dei som blir mobba der er eg sikker på.

Her er ein elevundersøking frå 2008:
http://udir.no/upload/Brukerundersokelser_2008/elevus_prosent_2008.pdf


Kilder


http://www.skolenettet.no/nyUpload/Moduler/LOM/dokumenter/Mobbing_blandt_barn_og_unge.pdf (eit hefte eg anbefaler at ein les)

Haabeth, I. (2008) Dagbok fra en mors verste mareritt. Hertervig forlag
Olweus, D. (2000) MOBBING i skolen, Hva vi vet og hva kan vi gjøre. Gyldendal Norsk Forlag
Roland, E. & Vaaland, G. (1996) Mobbing i skolen: En lærerveiledning. Kirke-, utdannings- og forskninsdepartementet.
Rørnes, K. (2007) Det motstandsdyktige ”mobbeviruset”. Høgskole Forlaget
Sabdsleth, G. ( 2007) MOBBING, Forstå, bekjempe og forebygge. Gyldendal Norsk Forlag

1. DYSLEKSI

Kva er dysleksi?

”Dysleksi er ein forsyrrelse i visse språklige funksjoner som er viktige for å kunne utnytte skriftens prinsipp ved koding av språket. Forstyrrelsen gir seg i første omgang til kjenne som vanskar med å oppnå ein automatisert ord-avkoding ved lesing. Forstyrrelsen kommer også tydlig fram i dårlig rettskriving. Den dyslektiske forstyrrelsen går som regel igjen i familien, og ein kan anta at ein genetisk disposisjon ligger til grunn. Karakteristisk for dysleksi er også at forstyrrelsen er vedvarande. Sjølv om lesinga etter kvart kan bli akseptabel, vedvarer som oftast rettskrivingsvanskane ved meir grundig kartlegging av de fonologiske ferdighetene finner ein at svikten på dette området også ofte vedvarer opp i voksen alder” Høie og Lundberg 2000, side 24.

”Noko forenkla kan definisjonen sammenfattes til at dysleksi er ein vedvarende fotstyrrelse i kodning av skriftspråket, forårsaket av ein sivkt i det fonologiske systemet. ”
Høie og Lundberg 2000, side 24.

Lesing og skriving i skulen.

I alle klasserom kan ein leggja merke til kor ulike elevane kan væra, både fysisk og mentalt, sjølv om dei alle er fødd det sama året. På alle områder er dei forskjellige, i arbeidsmåte, interesse, lesenivå, matematikknivå, snakkenivå og så vidare. Det er ingen lett oppgåve for læraren å leggje opp skulearbeidet slik at det passer for alle elevane i klassen.

Opplæringa i lesing og skriving høyrer til skulens viktigaste oppgåve, det er ganske klart at forskjellen mellom elevanes fôrutsetningar kan være stor på dette området. Elevar som mislykkes, får det ikkje lett. Nesten all læring i skulen byggjer på at ein kan lese og skrive.
Av og til kan vi som læare bli overrasket over kor vanskeleg det er for ein del barn å lære seg å lese og skrive, til tross for at dei ellers virke vakne, intelligente og lærevillige. Kjende personar som; H.C. Andersen, Einstein, Churchill, Auguste Rodin, Nelson Rockefeller, Rodin, John Lenon, har eller har hatt store lese- og skrive vanskar.

Det er viktig å ta med i tankane at elevar som skårar dårleg i lesing i 1. og 2. klasse, overvinner sine vanskar utan ekstra tiltak frå skulen, dei er ikkje dyslektikar, men treng berre litt meir tid for å knekkje lesekoden. Men så vil ein ha dei elevane som viser at lesevanskane vedvarer fordi dei har dysleksi. Derfor et det viktig at dei som har ansvar for diagnostiseringa av ”dyslektikar”, er forsiktige med å trekkje for hurtige slutningar ut frå resultat på enkeltprøvar. For det er ein risiko for at ein elev som frå ein ”betegnelse” føler seg utpekt og stemplet.

På mange måtar stilles vi derfor overfor eit dilemma når det gjelder diagnoseringa av dyskeksi: På den eine sida ønskjar vi ikkje å sette dysleksistempelet på ”forbigåande” lesevanskar. På den andre sida er det viktig at dei som vikelig er i faresona, får tidleg hjelp.

Den engelske skulelegen Morgan var den første som beskriv dysleksi hos barn (Morgarn 1896), men han klarte denne form for lesevanskar for ”wordblindness”.

Lesing er både avkoding og forståelse. Avkoding er lesinga sin tekniske side, der det gjelder å utnytte skriftspråkets prinsipp eller kode for å komme fram til kva ord som står skrevet. Denne prosessen omfattar både dei meir møysommlige og tidkrevjande omkodingsprosessar (lydering, bokstavering og stavelselesing) og den automatiserte, ikkje ressurskrevjande ordgjenkjenning som karakteriserer den gode leser. Forståelseprosessen, derimot krevjar meir kognitiv ressursar. Det er spørsmålet om å knytte det ein leser til eigne erfaringar og referanserammer, dra slutningar gjera tolkingar og så vidare. Eit slik tankearbeid er i prinsippet av same slag som den tenkinga som føregår når ein lyttar til ein tekst som andre leser.

Omfattande forsking har vist at det primære problemet ved dysleksi kan lokaliserast til ein svikt i avkodingsprosessen.

Den dyslektiske eleven klarer ikkje å utvikla sikker ordavkoding. Lesinga bli som å sykle i motvind. Alle som har prøvd dette, veit kor vanskeleg det kan være. Der er derfor ikkje overraskande og dyslektikaren fir opp. Lesinga inneberer eit så stor mental anstrengelse og gir så lite personlig utbytte, at det er betre å la være. Dermed er risikoen stor for å havne i ein vond sirkel. For å oppnå automatisert ordavkoding kreves det mye trening, det vi si: mange møter med skrivne ord. Dyslektikarar unngår å lese fordi dei leser så dårleg, og dermed får dei heller ikkje den lesetreninga som trengs for å oppnå sikker ordavkoding. ( Stanavich 1986)

Dysleksi er store vanskar med ordavkoding og rettskriving på grunna av ein svikt i det fonologiske systemet. Det er altså tale om ein språkleg svikt det i det minste ein del av språkfunksjonen er rammet. Der er derfor ikkje overraskande at mange dyslektikarar også har andre språkleg problem. Som korttidsminneproblem, benevneelsesproblem (hinder innlæringa av nye ord), dårleg artikulasjon og forsinka språkutvikling. Dette er nære relaterte grunnproblem, ein har og relaterte grunnproblem som: dårleg motorikk, oppmerksemdsproblem, konsentrasjonsvanskar.

På side 26 og 28 i Høie og Lundeberger det to figurar som visser ei oversikt over symptomer og årsakssamenhenger ved dysleksi, som eg anbefaler.

Dei minste barna med dysleksi

5-8% av alle småskulebarn, med kraftig overrepresentasjon av gutar, har dysleksi, og mange fleire har det i lettar grad. Problemet vil væra der meir eller minder livet ut.

Å kunne lese og skrive er så viktig i vår kultur og skuleundervisning at vanskane innebærar eit alvorleg handikap og gir mange andre problem. Nesten alle skulefaga påverkast og skulearbeidet blir vanskeleg og kjedeleg. Skriftleg kunnskapsprøvar og stilskriving gir misvisande dårlege resultat. Motgangen reduserer sjølvfølinga. Dysleksi er forbundet med økt psykisk sykelighet i voksen alder, og er eit yrkesmessig og sosialt handikap livet ut.
Det er derfor viktig med tiltak tidleg.

Tiltak:
(Henta frå boka: Barnenevropsykiatri, side 99)

• Undersøk synet og henvis vidare til interesser øyenlege og artoptist.



• Undersøk auditiv og visuell persepsjon og språkfunksjonar.



• Kartlegg andre kompliserte funksjonsforstyrrelser som nedsatt konsentrasjonevne og håndmotoriske vansker.



• Sats på lese- og skriveinnlæringspedagodikken og vent ikkje fleire år med detter i trua på at barnet automatisk skal ”modnes”.



• Sats også på andre arbeidsmåtar i skulen der lese- og srkivehandikapet ikkje hemmer øvrig læring. La eleven også utvikle sine sterke sider.



• Poengter elevens rett til rettferdige kunnskapsprøvar tilstrekkeleg tid, muntleg framstillingar og liknande.



• Kompenser med tenkniske hjelpemiddlar som båndspillar med læremidlene innlest på bånd, lydbøker, skrivemaskin, datastøttet leseinnlæringmog tekstbehnadlingsprogram.



• Framhev dysleksi som eit biologisk betinget handikap for å øke forståelsen for disse elevebe og beskytter deres selvfølelse.

I barnehagen og i skulens første klasse bør fonologisk bevissthet øvast med alle barn. Det er det viktigaste enkelttiltaket for å førebyggje utviklinga av vanskar med lese- og skriveinnlæringa.

§ 5-1. Rett til spesialundervisning

Elevar som ikkje har eller som ikkje kan få tilfredsstillande utbytte av det ordinære opplæringstilbodet, har rett til spesialundervisning.
I vurderinga av kva for opplæringstilbod som skal givast, skal det særleg leggjast vekt på utviklingsutsiktene til eleven. Opplæringstilbodet skal ha eit slikt innhald at det samla tilbodet kan gi eleven eit forsvarleg utbytte av opplæringa i forhold til andre elevar og i forhold til dei opplæringsmåla som er realistiske for eleven. Elevar som får spesialundervisning, skal ha det same totale undervisningstimetalet som gjeld andre elevar, jf. § 2-2 og § 3-2.

5.3.2.1 Saksgang for å få undersøkt om eleven har behov for hjelp (henta frå dysleksiforbudet si heimesida)

Viss det er mistanke om at eleven har lese- skrivevanskar ta saken opp med klassestyrar og be om å få avklart om eleven trenger spesialundervisning/ spesialpedagogisk hjelp. Eleven og/eller foreldra til eleven kan krevje at skulen gjer dei undersøkingane som er nødvendig for å finne ut om eleven trenger spesialundervisning eller ikkje. (Opplæringsloven § 5-4).

Viss det er lærer/skole som ønskjar å få barnet utreda skal det ligge ved tillating frå foreldre/føresatt (Opplæringsloven § 5-4).

Undervisningspersonalet har plikt til å vurdere om ein elev trenger spesialundervisning og de plikter å melde frå til rektor om dette.(Opplæringslovens § 5-4)

Ventetida for å bli utreda av PPT varierer frå kommune til kommune. Viss ventetida for utredning er lenger enn 3 månader anbefaler Dysleksiforbundet at saken klages inn til utdanningskontoret

Dysleksiforbundet i Noreg, juni 2000

Dysleksiforbundet vil være ein pådrivar for å forbetre dagen for alle menneskjer med lese- og skrivevanskar / dysleksi i Noreg, i alle aldra, og på alle samfunnsområdar.
Dette er ei stor oppgåve. Med begrensede ressursar, både menneskelige og økonomiske, må dei heila tida prioritere strengt mellom kva viktige oppgåver dei skal arbeide med til ei kvar tid.
Dysleksiforbundet er ein frivillig interesseorganisasjon. Som ble stiftet i 1976 som Norsk Interesseorganisasjon for Lese- og Skrivevanskar (NILS). Dei har i dag ca. 5000 medlemmer, ca. 40 lokallag og fylkeslag og et sekretariat i Oslo med 3-4 ansatte.
Du kan lese mer på hjemmeside:

www.dysleksiforbundet.no.

Min konklusjon etter å ha skreve dette innlegget, er at dette er eit kjempe viktig tema i skulen. Og det er viktig å ta lese-og skrivevanskar på alvor.

Eg meiner av eigen erfarig, at det er betre å bli testa for lese-og skrive vanskar tidleg enn at ein venter til eleven er i storskulen. Viss ein ser at eleven har vanskar, ta kontakt med foreldra, ikkje vær redd for å gjera det. Det går ut over eleven si lese- og skriveutvikling!

Kilde:
http://www.dysleksiforbundet.no/
Duvner, Tore. (1999). Barnenevropsykiatri .NKS-Forlaget
Høien, T. & Lundberg, I. (2000). Dysleksi. Fra teori til praksis. Gyldendal Norsk Forlag

Nytt skuleår!

Då er me i gong med eit nytt skuleår,og eg gler meg :) Bilete visser meg og søsken barne mitt, frå sommaren min i USA

Eg veit ikkje heilt kva forventningar eg har til pedagogikkfaget i år, håper å få læra meir, og at eg vil kunne ta det med meg ut i praksis. Få meir innsikt i kva som vil møta meg i framtida som lærar.

Detta året her skal me skriva blogg fram til jul, me skal skriva fem innlegg, der me går dypare inn i eit tema, som me velger sjølv. Eg veit ikkje kva eg vil skriva om enda, må bla litt i bøkene og sjå kva eg vil læra meir om.

Eg synest blogg var eit godt hjelpemiddel til å få oversikt over stoffet i pedagogikk. Og eg lærte utroleg masse, og sitt igjen med mange tankar.

Eg trur detta blir eit kjempe kjekt år :)